民主的標準

定義

在TFQE的模式中學習者認為學生應該具有溝通的技巧 (說話、聆聽、閱讀、寫作、以及有效觀摩的能力)、表達感情的技巧 (認同的能力、理解情緒的能力，以及他們對行為、知識、價值了解的能力) ，但是其中也要求一個民主生活的必要性。

 

民主的未來依存在我們成功的持續下去。成功的關鍵在於我們先有一個民主的基本標準，當我們整合這些標準到一個學習環境時，我們可以在所謂好的教學與民主之間有很大的相似之處。當我們檢驗每一項標準時，我們必須思考在我們的教學內容中我們可以在未來如何運用這些民主概念，這樣的教學內容是充滿運用技術的。這是一種提供我們更積極了解的技術。在網站上漫遊去了解使用恨這個語詞時就可以清楚的讓我們知道學習者了解民主標準的需要。

 

讓我們從容忍開始談起，容忍是指一種認同與尊重別人的信仰與習慣 (字典The American Heritage Dictionary, 1982 中定義為︰用同情與施恩的態度，或者不同於某人的信仰或與他人信仰衝突對同情，或指允許某事情的行為 (Webster, 1991) 。我們發現我們需要更詳細去了解人如何學習容忍那些一開始就不同的人。我們需要幫助學習者確認他們的個別性與群體的認同感，同時要尊重與感謝群體中其他的人。

要變成具容忍力的人，你可以尊行如下所言︰

• 藉由尋問別人的歷史去學習別人的背景。
  
• 聆聽但別判斷。
  
• 用發問你可以了解的問題去比較你自己的信念系統和別人的不同。
  
• 去認同別人和你的信念系統之相似性與差異性。
  
• 去評估差異性。
  
• 假如別人是開放他的信念系統的時候，可以經由擁護與認知的態度去決定一些理念。
  
• 去測試雙方的合理性與倫理性。

假如雙方都是合理的與具倫理的而且雙方都不願意開放心胸的話，你與其他的人可以決定彼此容忍 (Fisher & Brown, 1988) 。假如有一方不這樣做的話，那麼他們思考的原因必然會被檢驗的，而且這將會被實踐是批判性思考中。教育批判性思考的主要目標是朝向理性的、自制的、可能的、創造的、以及理解的方向前去。人們在做批判性思考時是在進行一個非常小心的承諾上、證據上、的評估，同時用邏輯程序盡可能下客觀的結論(Good, 1973)。

Siegel (引於 Husen & Psotlethwaite, 1994, pp. 1206-1207) 在教育理念上對批判性思考做如下的解釋︰ (a) 尊重別人的理想狀況是尊重學生去發問問題、尋求理由、解釋、以及判斷的權利。 (b) 批判性思考必然會發展學生獨立判斷的能力以及有效的自我成長。(c) 批判性思考在前兩個條件上可使學生在個性上、態度上、以及技術上成長。(d) 批准性思考是藉由民主的公民素養然後以理性判斷為中心思想。所以批判性思想是具有邏輯上的要求。

 

民主的決斷是經由對話、討論、辯論、以及分析而達成一種協定。在開放社會中每一個公民都具有權利去扮演使用公權利的角色。民主時代的公民可以為他們自己的與別人的福利做多數的決定。這涉及到兩種決定的尺度。

第一種尺度是公民必須用一些技巧去匯集必要的資訊 (觀察、描述、比較、等同、等等) 。他們必須決定一些可以依賴的資訊然後使用他們成為證據，去證明一些存在於這個複雜社會的問題。從挑戰性的主張到真理的出現公民必須決定可以相信什麼。他們必須學習辨別個人的主張以及具有效性的真理。然而當使用批判性思考時 (像個別化、錯誤比較、錯誤地概化、循環論證等) ，這裡並沒有邏輯問題 (Callahan, 1998)。此外，一般性錯誤會發生在當簡單的標語 (標準的執行程序、古老的諺語、簡單證據)被用在做複雜的決定 (Callahan, 1998) 。當我們嘗試告訴我們自己我們正在做或正在討論的真理時，這些問題就會發生了。公民需要認同這些問題並且準備處理這些問題。

第二個尺度在於公民必須決定如何處理複雜的社會問題，像是︰如何定義問題、什麼樣的價值該被勸導、什麼樣的公共政策該被支持、什麼樣的候選人該被選出來、以及什麼樣的活動應該被拿到社會中關切 (Engle & Ochoa, 1988, p6)。要進行這樣的活動，公民應該遵循如下的模式以便改善我們的想法與信仰︰

• 和別人談論所在的環境
  
• 檢查看看是否有足夠的正確資訊以及是否有任何偏見在他們的思考中
  
• 關連某種情況到他們的信念中去證實價值與個人的感謝
  
• 使用情緒去指示重點但不是只靠這感覺就執行
  
• 區別問題與可能的解決方式
  
• 思考不同的方式去進行與決定可能的解決方式
  
• 綜合分析不同方法以便執行
  
• 決定什麼方法是最佳的以及下一步應該做什麼 (Callahan, 1998)

Stiener (引於Lipset, 1995) 提出正確的方式來下決斷。他認為眾多公民構成的民主社會應該涉及到下決策。決策應該是盡可能的公開讓所有人都能參與。公開討論能幫助我們形構議案與做最真確的檢驗。決策應該更超越聚集意見。意見應該在公開的場合彼此提出來討論，所有在這公開場合的參與者應該真正的聆聽每一個人的立論。為了做出民主的決策，沒有任何團體應該被排除 (Lipset, p. 340) 。這樣子所做的決策會比控制時間空間的網際網路的邏輯運算來共同思考與決議還佳。

在民主程序中，共同思考與決策意指創造一個對事件可以共同分享的知覺。在決定意義與共同思考中，對話成為一個重要的角色。對話的目的被定位在「尋找成熟與調合的了解(引於 Yankelovich, 1999, p.14)」。這樣的團隊學習之紀律開始於對話以及組員之間的能力，彼此保留對方的能力然後進入真正的「共同思考」。

對話的程序可以由以下的步驟所組成︰

1. 尋找一個「大構圖 (Big Picture) 」。我們都想要成為一個「既好又大的構圖」中的一部分。所以我們需要一個理由結合起來。我們需要在一個「安全的地方」用我們的耳朵、我們的心、以及我們的靈去聆聽。我們需要能夠保留我們的判斷。  
   

2. 處理不能避免的意見相左。某些建議會引領我們進入肢體、心靈、與精神的對話程序。
   

3. 製作一系列的獲得。在這個階段你提出你的立論、提出你收集的資料、獲得、諮尋資料、聽到的消息、以及抵抗無力之處。
   

4. 花時間在列出反應、重新解決、以及理解上。在這階段裡，你的思考可能遵循這樣的方式進行︰(我們會比我更好；我們能做任何事情；但是得記得我們不能做每件事；所以什麼是對我們最好的作為呢?) 。

Hill (2000) 提出下列有關對話的建議︰

Splitter與Sharp (1995) 描述一個為解決問題而建立

合作性的團體要創造更深的意義與判斷。經由對

話這個團體鼓勵他們的組員變成更具分析、反

省、批判、與具體化。組員用他們的主張與想

要提供他們的意見與理由，他們也進一步做出

更好的決斷。

教育權的分授是指提供年輕人一種了解、能力、以及委託，從這些條件中他們能認同他們的興趣。Frire的中心前題 (Wallerstein & Bernstein, 1988, pp. 381-382) 是指教育不是中性的、發生在人們既定的生活內容之中。對他而言，教育的目的應該是人的自由之性所以學習者能夠在他們自己的生活與社會中成為主角與表演者。Land與Gilbert (引於Husen & Psotlethwaite, 1994, p. 1980) 主張四項授權的變化性︰a) 個人的挑戰，b) 真正的公民化，c) 批判的覺知，以及d) 分授的不同性。

權力分授意指給予這個能力、允許用這能力。在教育的領域，授權是使自己的立論經由自己的歷史語言與傳統而產生能力，亦即使那些經濟上與文化上具極限的人主張尊重每一位參與討論的人的立場。這就是以學生為學習中心的本質。

分授是指「有機會與工具去有效的參與與分授權力(Bastian, Fruchter, Gittell, Greer, & Haskins, 引於Simon, 1987, p.337) 」。分授的教授法在價值與合法的學生立論上是重要的。「我們需要認同學生的立論是一種邏輯必然的討論—一種文化上的邏輯引導出一種主體性 (Bastian, et al., 引於Simon, 1987, p.377)」。

最後，權力分授能夠引導快速的理智成長 (Hill, 2000) 。理智的成長在於不斷成長的覺知、了解、處理複雜問題、不確定性、與模菱兩可的形態。在這過程中，允許學生去經驗有力的情緒與理智的挑戰，以及運用不斷循環的有意義練習可以幫助學生建立理論，同時會在批判的角度中去影響學生的同伴。在這樣的過程中，支援與挑戰的結合更能孕育出改變觀念的條件，引領出新的概念與新的意義之價值 (p. 61)。所有這些課程取決於在「正確的地方」與「正確的時間」使用「正確」個別觀念。只有在正常的課程基礎上與正確的情緒管道上使用一些技巧 (像集會場所、聊天室、以及服務區等等) ，這種正確性才可能發揮。

在這個過程中的另一個關鍵點是責任感︰對事實中的人事物去做一些事情的一種態度。這可以指︰

• 對某一個或某一件事情持以一個工作或責任的態度而使得當某些事情不對時你可以指責它。
  
• 具有去信賴依靠與感受的能力 (Oxford, 1996)
  
• 對於正常行為產生合理的結果給予一種合理的感受。
  
• 對於任何你所做的行為結果不論是值得讚賞或指責都給予這樣的行為一種責任的態度。
  
• 對於你所付出的表現與作為合理的結果與指責都給予一個負責的態度 (Hart, 引於Glover, 1967, p. 19) 。

個別的責任感與公民化地與他人牽連是民主社會中能夠看的一種特徵，其中涉及到分享成熟人格所帶來的團體福利以及保持個人獨立性的好處 (Good, 1973)。個別化、個人化、責任化蘊涵在一種感受中然後去凝聚出群體中的需求與問題。某些人帶有個人的責任感去得到群體的注意以便於去使群體注意到大家的福利。這樣的人會製造出一些改善群體興趣的程序。 個別的責任建立在一種關心整體個群體的企圖與解決團體的問題。「這不是一種被動的態度去要求整個團體去欲求什麼或逃避不愉快的事情，而是一種真正的參與整個群體都感到有趣的事情 (Hollingshead, 1941, p. 43-44) 。」

在團體中當相同的責任感來自於每一個體時，團體也可以聚集一種責任。擇言之，正常的責任聚集可以真正的引導每一的個團體中的成員進入正常的責任態度。這是指假如我們每一個人提出我們自己的興趣，最佳的責任分擔可以是將這些興趣任派到每一個人當中，然後讓他們從責任感中獲得到一些益處 (Schmidz & Goodin, pp. 146-147)。

Hollingsshead (1941) 指出民主在社會上的重點。民主不僅僅是政治上的一種組織結構，它還代表著一種社會關係以及每一個人對公共利益的一種關切，其中還帶有每個人所應該負起的責任。基本上，互助的生活形態存在一種成員之間的生活分享而不是指用政治的角度去衡量一切所謂民主的意義。民主是一種合作性的社會而不是一種競爭性的社會。在民主的社會中成員們用彼此合作的方式來取代彼此競爭的方式。因此民主社會中的人是致力於增進一些社會價值而不是去利用別人 (Hollingshead, 1941, pp.17-18)。

公民的責任、社會的連結性、個體的可獲得性、成員的相互扶持性、公民的參與性、社會的信賴、以及社會正義都在民主社會中扮演重要的角色。

個體的可獲得性是指一些和討論行為有關的積極活動。個體的可獲得性指每個成員對那些涉及到相關問題的成員進行「理性可以觀察到整體目標」的說明 (Gaarfinkel, 引於Shotter, 1967, p.vii)。這是一種知覺上的獲得，它作用在一個對事件的認知上採取一個不先決定結果是什麼的態度；也就是說一種已知的事件發生在我們的社會中，我們賦予這些事件一個理解的方法 (Shotter, 1984, p3)。

群體產生的共同認知相對個體而言在這群體中是一種很強烈的感覺。若從個體的角度來看，成員代表著個人對他本身可以獲得到的福利一種認同感，成員含有個別認知的意義，其中認知到他本身在團體中的互相依賴性以及公共福利來自於他努力的結果。所以成員具有貢獻他最佳表現的意志，他的表現涉及到與其他成員或公民的交涉。成員具有把自己向外拓展到別人的意義，然後建立一個「我們」的整體概念以取代單獨的「我」這個概念 (Hollingshead, 1941, p.41)。

民主的概念理論化了成員與個體的關係，因為經由個別認知的價值增加，而使得個體性在團體中伴演促進團體興趣具有重要的意義 (Hollingshead, 1941, p41)。社會的信賴和其他的民主特徵可以促進團體中的成員彼此成熟地互相合作與互相交涉的活動。

參考書目