Elevii ca participanti activi la propriul proces de învătare: Rezumat

2. Obiectivele procesului de în văţare: McCombs si Whisler (1997) apreciază că “elevul tinde să construiască sensuri şi reprezentări pe baza cunoştinţelor acumulate, indiferent de calitatea şi de cantitatea informaţiei existente” (p. 5).

Pentru îndeplinirea obiectivelor procesului de învăţare, modelul INTIME accentuează conceptul de comprehensiune. Acest element al modelului INTIME este unul dintre cele mai distinse obiective ale profesiunii didactice (Blythe & Associates, 1998, p10). Calitatea învăţării devine superioară când înţelegerea în profunzime a materialului de învăţat devine obiectiv major. Astfel, profesorul are posibilitatea de a observa ceea ce elevii ştiu şi pot înţelege cu adevărat” (Oldfather & West, 1999, p17).

A-i face pe elevi să înţeleagă este o sarcină dificilă. Observaţia că elevii noştri înţeleg mai puţin decât ne aşteptam este foarte comună. De aceea, profesorii adoptă diverse strategii de dezvoltare a capacităţii de înţelegere a elevilor. Profesorii se străduiesc să intervină cu explicaţii clare şi sarcini de lucru cu mai multe tipuri de rezolvare care stimulează şi dezvoltă capacitatea de înţelegere (Blythe & Associates, 1998, p.10).

Potrivit lui Stiggins (1997), “Cea mai valoroasă lecţie pe care am învăţat-o în ultimii ani de la cei care studiază proceselor cognitive este aceea că memorizarea automată nu asigură înţelegerea materialului şi, în consecinţă, nu este un mod eficient de promovare a învăţării” (p. 257).

Modelul INTIME îşi propune să promoveze “formarea unor persoane care să gândească matur, care să poată asimila cunoştinţe, care să lucreze în colaborare şi care să aplice cunoştinţele acumulate, ceea ce înseamnă educarea capacităţii de înţelegere, şi nu pe aceea de memorare” (Adams & Hamm, 1996, p. 27). Profesorii adepţi ai socio-constructivismului îşi ajută elevii să-şi înţeleagă rolul de co-participanţi la procesul de construire a sistemului de cunoştinţe, având abilitatea de a interpreta ei înşişi materialul învăţat, astfel încât să aibă înţeles “(Oldfather & Dahl, as cited in Oldfather & West, 1999, p.17).

3. Construirea propriului sistem de cunoştinţe: Acest concept afirmă că elevul relaţionează informaţia nouă cu cea existentă şi cu cea potenţială într-un mod unic si semnificativ (McCombs & Whisler, 1997, p.5). De asemenea, afirmă că elevii au nevoie de acel tip de sarcini care să le ofere posibilitatea de a fi mai mult decât simpli receptori de informaţie. Elevii au nevoie de activităţi stimulative care să le permită să aplice ei înşişi cunoştinţele acumulate anterior, fără aportul profesorului ca emitent de informaţie (National Center for Research on Teacher Learning, 1999). Deşi procesul asimilării de cunoştinţe este necesar pentru a fundamenta învăţarea, aceste cunoştinţe sunt folositoare în măsura în care pot fi aplicate sau organizate într-un nou sistem de cunoştinţe (Marzano, 1988, p.33).

Modelul INTIME face referire la modul de construire a sistemului de cunoştinte în secţiunea Procesarea informaţiei , subdivizat în Interpretare , Faza preliminară cercetării, Cercetarea, si Evaluarea. Modelul pune accentul pe abordările din secţiunea Procesarea informaţiei deoarece acestea

privesc psihicul uman ca fiind un sistem de procesare a simbolurilor. Acest sistem converteşte informaţiile senzoriale în structuri simbolice (propoziţii, imagini sau scheme), apoi procesează (studiază sau elaborează) aceste structuri simbolice, astfel încât cunoştinţele să poată fi păstrate în memorie şi accesate. Lumea exterioară este văzută astfel ca sursă de informaţii, dar o dată ce senzaţiile sunt percepute şi o dată ce acestea au intrat în memoria activă, activitatea cea mai importantă se presupune ca s-a realizat “în mintea” individului. (Shunck, citat în Woolfolk, 2001, p. 330)

În secţiunea Procesarea informaţiei, Interpretarea se referă la construirea sistemului de cunoştinţe, deoarece “este important ca elevii să–şi exerseze abilitatea de a înţelege” (Blythe & Associates, 1998,p.10). “Interpretarea solicită din partea elevului să identifice ideile principale dintr-o comunicare şi să înţeleagă corelaţiile dintre diferitele părţi ale mesajului ” (Schurr, 1994, p.48).

Subdiviziunea Modele şi conexiuni din cadrul secţiunii Principiile învăţării a modelului INTIME se referă, de asemenea, la construirea sistemului de cunoştinţe. A constitui modele şi conexiuni înseamnă a solicita elevilor

să examineze informaţia de asimilat, să descopere conexiuni şi să construiască o înţelegere bazată pe aceste conexiuni. Acestea pot fi simple, precum identificarea unei reguli în modul de formare a pluralului substativelor, dar şi complexe, ca de pildă înţelegerea modului în care dominaţia islamică asupra Oceanului Indian a determinat călătoria lui Columb spre continentul american. (Slavin, 1997, p. 5)

4. Gândirea de ordin superior: Reprezintă strategii superioare destinate “supravegherii şi monitorizării operaţiilor mentale, facilitând gândirea creativă şi pe cea critică, precum şi dezvoltarea nivelului de competenţă” (McCombs & Whistler, 1997,p.5). National Center for Research on Teacher Learning (1993) şi-a centrat cercetarea pe “acel tip de discurs didactic care promovează implicarea activă prin intermediul ideilor şi care îi determină pe elevi să–şi construiască propriul sistem de cunoştinţe” (p. 2). Promotorii reformei în învăţământ îşi propun să îi înveţe pe elevi să formuleze întrebări, să-şi construiască propriile interpretări şi idei, să clarifice şi să dezvolte ideile altora. “Dezvoltarea acestor deprinderi permite elevilor să atingă un nivel de înţelegere care să le ofere atât flexibilitatea de a răspunde în situaţii noi, precum şi o bază pentru învăţare ce se va desfăşura de-a lungul întregii vieţi ” (NCRTL, 1993, p.2).

În cazul elevului care se află în centrul propriului său proces de învăţare, gândirea de ordin superior cuprinde mai multe aspecte ale modelului INTIME. Delegarea puterii reprezintă un element major al modelului care subliniază modul în care elevilor li se acordă autoritatea de a decide atunci când se confruntă cu situaţii dificile. Acest aspect se referă la modul în care elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte deprinderile de gândire astfel încât să poată face presupuneri referitoare la natura problemei de rezolvat şi să găsească cele mai bune soluţii.

Dacă elevii vor învăţa în mod independent, aflându-se în centrul propriului proces de învăţare, potrivit lui Berliner si Benard (1995), aceştia trebuie să-şi dezvolte simţul propriei identităţi, pentru a dobândi deprinderea de a acţiona independent şi de a avea control asupra mediului instrucţional.

Împărţirea puterii reprezintă o caracteristică importantă a educaţiei moderne, deoarece “a schimba opinii pe marginea diferitelor interpretări ale unui material înseamnă a aduce o dimensiune nouă în procesul de învăţare, deorece elevii învaţă nu numai cum să perceapă o anumită problemă, ci şi să aprecieze procese de gândire şi experienţe de viaţă diferite care sprijină interpretări diferite” (Adams & Hamm, 1996, p. 56).

Implicarea activă în procesul de învăţare pune şi problema Capacităţii de decizie, o altă componentă a modelului INTIME. “Elevii trebuie să hotărască dacă un argument este sau nu acceptabil şi dacă o concluzie este sau nu bine fundamentată” (NCRTL, 1993, p.4). Elevii trebuie să aibă “capacitatea de a lua decizii într-un mod critic, creativ şi pe baza reflecţiei” (Berliner & Benard, 1995, p.30).

Prin gândirea critică “învăţarea implică nu doar simpla acumulare de informaţii, ci şi dezvoltarea deprinderilor critice de evaluare şi interpretare a datelor” (Adams & Hamm, 1996, p.56).

Gândirea în colaborare în timpul rezolvării de probleme în grup înseamnă că unul din elevi lucrează la rezolvarea problemei, în timp ce ceilalţi formulează întrebări referitoare la proces. Elevii se ajută reciproc în aplicarea unui plan care să susţină simbolic procesul de gândire. Capacitatea elevilor de a identifica un argument implicit în explicaţiile oferite de partenerii lor de lucru îi ajută pe elevi să distingă asemănările şi diferenţele dintre diferite puncte de vedere (Adams & Hamm, 1996).

5. Influenţe motivaţionale asupra învăţării: Aceste influenţe reflectă importanţa ideilor elevului, a valorilor, a intereselor, a obiectivelor sale, a succesului preconizat de individ, precum şi starea afectivă capabilă să producă o motivaţie negativă sau pozitivă pentru a învăţa.

Profunzimea informaţiei procesate, cantitatea şi modul în care aceasta este asimilată şi înregistrată sunt influenţate de a) conştiinţa de sine şi opiniile privind autocontrolul, competenţă şi abilitate; b) claritatea şi fermitatea valorilor, intereselor şi a obiectivelor personale; c) succesul sau eşecul preconizat de individ) afecte, emoţii, stări de spirit generale; e) motivaţia rezultantă de a învăţa. (McCombs &Whisler, 1997, p. 5)

Cercetările demonstrează, de asemenea, faptul că atunci când elevii stabilesc legături între propria lor identitate şi şcoală, acestea favorizează o învăţare care durează toată viaţa, precum şi dezvoltarea unor deprinderi importante (McCombs, 1991: McCombs & Marzano, 1990).

Multe dintre componentele modelului INTIME reflectă aceste idei referitoare la influenţele motivaţionale asupra învăţării. Potrivit lui Woolfolk (2001), motivaţia de a învăţa are patru dimensiuni: comportamentală, umanistică, cognitivă şi socioculturală. Motivaţia comportamentală este susţinută prin activităţi de consolidare a cunoştinţelor, prin recompense, contexte stimulative şi pedepse. Modelul INTIME ilustrează motivaţia comportamentală în secţiunile Managementul clasei şi Caracteristicile elevului. Dintr-un punct de vedere umanistic, motivaţia de a învăţa este caracterizată prin nevoia de stimă de sine, de împlinire personală şi de a fi ferm. Aceste caracteristici sunt cel mai bine expuse în secţiunile modelului INTIME numite Caracteristicile elevului şi Principiile învăţării.

Motivaţia cognitivă de a învăţa este reprezentată de principiile elevului, de factorii cărora li se atribuie succesul sau eşecul şi de nivelul de aşteptare al elevului. În cadrul modelului INTIME, această dimensiune a motivaţiei este foarte bine ilustrată în Caracteristicile elevului şi Gândirea critică. Aspectul cognitiv este însă prezent în majoritatea celorlalte domenii ale modelului INTIME.

Motivaţia socioculturală de a învăţa este realizată printr-o participare angajată în activităţi de grup în cadrul şcolii care implică, însă, menţinerea identităţii individuale. Motivaţia socioculturală este cel mai bine reprezentată în secţiunile modelului INTIME numite Implicarea civilă şi Caracteristicile elevului. Elevii învaţă să lucreze împreună şi să dezvolte relaţii armonioase cu ceilalţi membri ai grupului. Această abilitate se dezvoltă, parţial, ca urmare a conştientizării şi a acceptării diferenţelor culturale dintre indivizi.

6. Motivaţia intrinsecă în învăţare: Impulsul continuu de a învăţa este caracterizat de “ o implicare profundă, de curiozitate şi de dorinţa de cunoaştere manifestată de elevi în timpul procesului de învăţare, proces care este abordat ca o listă internă de obiective personale propuse spre îndeplinire” (Oldfather, 1992, p. 8). Motivaţia intrinsecă de a învăţa se referă la faptul ca “individul manifestă o curiozitate naturală şi apreciază plăcerea de a învăţa, dar trăiri şi emoţii puternic negative (de ex. nesiguranţa, teama de eşec, timididatea, teama de pedepse corporale, sentimentul ridicolului sau etichetarea stigmatizantă) inhibă acest entuziasm” (Oldfather, 1992, p. 8).

Crearea unui mediu educaţional care să stimuleze acest impuls natural continuu de a învăţa începe prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor. ”Un cadru didactic adept al socio-constructivismului social înţelege faptul că nivelul de înţelegere al copiilor determină ceea ce pot învăţa în viitor. Acceptarea şi conştientizarea de către profesor a nivelului de înţelegere a elevului reprezintă informaţia de care educatorul are nevoie pentru a construi sau pentru a oferi sprijin temporar elevilor în ceea ce priveşte învăţarea şi motivarea” (Wood, Brunner, & Ross, as cited in Oldfather &West, 1999, p.16). Pentru a-i stimula pe elevi să înveţe ( vezi Ewell website), “cadrele didactice adepte ale socio-constructivismului îşi vor concentra eforturile pentru a-şi ajuta elevii să-şi descopere înclinaţiile, pasiunile, interesele, să-şi creeze propria lor agenda de învăţare, si, cel mai important, să aplice caracteristicile propriei personalităţi la activitaţile desfăşurate în şcoală” (Oldfather & West, 1999, p.16).

7. Caracteristicile sarcinilor de lucru care stimulează motivaţia: Acestea includ curiozitatea, creativitatea şi gândirea de ordin superior, care sunt stimulate de obiective de învăţare relevante, autentice, de dificultate optimă şi originale pentru fiecare elev. “Curiozitatea este o abilitate care îi dă posibilitatea elevului să facă presupuneri, să cerceteze diferite alternative, să cântărească rezultatul final şi să ia în considerare diferite opţiuni într-o situaţie dată” (Schurr, 1994, p.64).

“Probleme complexe prezente şi viitoare necesită soluţii creative…Profesorii deţin o poziţie privilegiată pentru a încuraja sau descuraja creativitatea elevilor, acceptând sau refuzând neobişnuitul şi imaginativul.“ (Woolfolk, 2001, p.121). “Indivizii care în cele din urmă reuşesc să se afirme pe plan creativ tind încă din copilărie să se arate exploratori, inovatori şi reflectivi.“

Modelul INTIME discută despre creativitatei în secţiunea Procesarea informaţiei, subdiviziunea Cercetare şi în secţiunile Caracteristicile elevului şi Rezolvarea problemelor . “A încuraja creativitatea elevilor în clasă înseamnă a acccepta şi a susţine moduri de gândire divergente, a tolera divergenţele de opinie şi a stimula încrederea elevilor în judecata proprie” (Woolfolk, 2001,p.120).

8. Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabile: Acestea se referă la modul în care individul progresează trecând prin faze de dezvoltare fizică, intelectuală , emoţională si de adaptare socială care sunt determinate de factori genetici şi de mediu unici. Aceşti factori sunt individualizatori, deoarece “ elevii au moduri de a gândi diferite şi, în consecinţă, moduri diferite de a învăţa, a memora, a răspunde şi a înţelege” (Gardner, 1991, p. 7). Modelul INTIME discută diferitele stiluri de învăţare în secţiunea Caracteristicile elevului, având ca suport teoria inteligenţelor multiple descrisă de Howard Gardner şi un model al stilurilor de învăţare creat de Dunn.

9. Diversitatea socială şi culturală: Învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale şi de comunicarea cu ceilalţi indivizi în cadrul unui mediu instrucţional flexibil, eterogen (ca vârstă, educaţie, influenţă familială etc.) şi adaptativ. Pentru a sublinia ideea de diversitate socială şi culturală, modelul INTIME promovează ideea de implicare civică, de comunicare şi de toleranţă, care accentuează importanţa de a dezvolta abilităţile interpersonale şi interacţiunile pozitive ale elevilor.

Comunicarea presupune intracţiuni între studenţi sau între cadrul didactic si elevi. Învatarea în colaborare reprezintă o strategie didactică care permite majorităţii elevilor să comunice unii cu ceilalţi în procesul de învăţare, si chiar să se ajute unii pe alţii. Comunicarea implică colaborarea celor care lucrează într-o societate democratică. “Educaţia reprezintă un context pentru a învăţa cum se trăieşte într-o societate democratică. Am exprimat ideea ca democraţia presupune cetăţeni care au ca ideal respectabilitatea şi demnitatea persoanei, şi care recunosc necesitatea de a echilibra drepturile individuale în raport cu cele ale societăţii” (Ross, Bondy, & Kyle, 1993, p.157). Toleranţa este acel element din modelul INTIME care demonstrează şi educă în spiritul “necesităţii de a fi prietenos, cooperant, aprobator, afectuos şi dispus să comunice” (Asher, Reshner, & Hymel, citaţi în Ross et al., 1993, p.148). “ Tânăra generaţie care trăieşte îintr-o societate democratică trebuie să ştie să demonstreze compasiune, cooperarare, precum şi să fie capabilă să-şi asume responsabilitatea propriilor acţiuni” (Asher, Reshner, & Hymel as cited in Ross et al., 1993, p.14).

Atunci când discută implicarea civilă , modelul INTIME accentuează o “strategie importantă care să îi ajute pe copii să creeze o identitate colectivă, un sentiment al apartenenţei la un grup, şi nu la un grup de individualităţi eterogene” (Ross et al., 1993, p.157). “ Scopul este acela de a promova legături de natură socială şi de a-i ajuta pe copii să perceapă legăturile care se stabilesc între ei” (Ross et al., 1993, p. 157).

10. Acceptarea socială, stima de sine şi învăţarea: Învăţarea şi aprecierea propriei persoane sunt stimulate când individul dezvoltă relaţii bazate pe respect şi consideraţie cu alţi indivizi care le recunosc potenţialul, care le apreciază sincer talentele unice şi care îi acceptă ca indivizi. Acceptarea socială favorizează instruirea interactivă deoarece “în societate, cei cu un nivel de gândire profundă devin exemplu de gândire creatoare şi critică, astfel demonstrând novicilor calităţi care altfel nu sunt detectabile din exterior” (Ross et al., 1993, p. 202). Astfel, profesorilor li se oferă posibilitatea de a-i dirija pe elevi în direcţia dezvoltării gândirii critice şi creative” (Ross et al., p. 202). Elevii au posibilitatea de a observa, de a pune întrebări şi de a experimenta prin intermediul acestui tip de activitate cognitivă la care, în mod normal, nu au acces.

Modelul INTIME face referire la acest principiu legat de rolul central al elevilor în propriul proces de învăţare, prin ideea de feedback. “Într-un context interactiv elevii primesc feedback referitor la ideile, concluziile şi judecăţile lor. Feedback-ul poate contribui la rafinarea abilităţii elevilor de a gândi critic şi creativ” (Ross et al., p.202).

11. Diferente individuale în învatare: Elevii au posibilităţi şi preferinţe specifice pentru anumite modele şi strategii de învăţare. Aceste diferenţe sunt o funcţie a mediului (ceea ce se învaţă şi se comunică în diferite culturi sau grupuri sociale), a eredităţii (ceea ce se produce pe cale naturală ca rezultat al zetrei genetice). “ Indivizii diferă enorm din perspectiva multor dimensiuni “ (Moffet & Wagner, 1992, p. 20).

Secţiunea numită Caracteristicile elevului din cadrul modelului INTIME se referă la inteligenţele multiple şi la modelul de învăţare promovat de Dunn, care demonstrează că elevii sunt diferiţi unul faţă de celălalt, astfel ajungând să gândească şi să înveţe în mod diferit.

12.Filtre cognitive: Consistă în convingerile personale, în procesarea mentală şi înţelegerea care rezultă din acumulări de cunoştinţe şi interpretări anterioare. Acestea devin pentru fiecare individ baza pentru construirea realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă. Pentru a-şi construi propria realitate, “ elevii trebuie să-şi petreacă cea mai mare parte a timpului desfaşurând activităţi ale căror sarcini să le solicite gândirea, de exemplu să explice, să generalizeze şi, în cele din urmă, să iniţieze aplicarea acestui mod de gândire ca fiind o opţiune proprie şi nu una dictată de cadrul didactic. Acest lucru trebuie realizat după o reflectare profundă şi primind un feedback adecvat care să-i ajute să-şi îmbunătăţească rezultatele” (Blythe & Associates,1998, p 10).

Modelul INTIME se referă, în numeroase moduri, la ultimul principiu major care defineşte învăţarea care îl plasează pe elev în rol central. Secţiunea Caracteristicile elevului, aşa cum am menţionat anterior, tratează felul în care elevii îşi formează un mod de gândire propriu şi un sistem de principii, având ca fundament mediul sau ereditatea. Principiile învăţării, componentă a modelului INTIME, au legătură cu filtrele cognitive. Din această perspectivă, eforturile elevilor se îndreaptă către experienţa directă pe care o leagă de ideile noi; experienţa şi cunoştinţele anterioare sunt rearanjate în funcţie de cele noi; elevii obţin frecvent feedback de la profesori şi de la colegi privind materialul care urmează să fie asimilat; în timpul procesului de învăţare elevii reflectă asupra acestuia. Comportamentul profesorului, o altă componentă a modelului INTIME, joacă şi ea un rol important. Profesorii folosesc diferite strategii didactice şi tehnici care răspund diferitelor tipuri de învăţare şi diferitelor principii ale elevilor. Aceste tipuri de învăţare şi principii provin din cunoştinţe şi interpretări anterioare.

Predarea care are ca obiectiv plasarea elevului în rol central în procesul de învăţare

Potrivit lui Moffett si Wagner (1992), tipul de învăţare care îl plasează pe elev în rol central trebuie să se caracterizeze prin existenţa a trei dimensiuni în învăţare- individualizarea, interacţiunea şi integrarea.

Astfel , un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune); un astfel de curriculum combină materii simbolizate şi simbolizante, astfel încât elevul să poată sintetiza în mod eficient structurile învăţate (integrare). (Moffett & Wagner, 1992, p.21).

Pentru a atinge aceste obicetive este nevoie ca profesorul "să cunoască conţinutul din punct de vedere pedagogic", ceea ce necesită “înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învatat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să uite” (Wiske, 1998, p.50).

Proiectul INTIME abordează o altă componentă, Cunoaşterea aprofundată a conţinuturilor, subliniind faptul că profesorii calificaţi didactic dispun de sisteme elaborate de cunoştinţe pentru înţelegerea problemelor legate de predare. “Este evident că nivelul la care profesorul îşi cunoaşte materia are importanţă majoră în predare” (Barko & Putnam, citat în Woolfolk, 2001, p.7). “O parte din cunoştinţe reprezintă cunoşterea conţinutul pedagogic, sau, mai exact, cunoaşterea unui mod de predare adaptat particularităţilor elevilor săi “ (Shulman, as cited in Woolfolk, 2001, p.7).

Woolfolk (2001) propune cel puţin trei motive pentru care Managementul clasei reprezintă o componentă importantă în predarea care îl plasează pe elev în rol central. Obiectivele acestei componente sunt acordarea unui timp mai îndelungat învăţării, acordare unui acces mai simplu la învăţare şi ajutarea elevilor în procesul de dezvoltare a abilităţii de autocontrol. Modelul INTIME, un model de învăţare bazat pe plasarea elevului în rol central, accentuează ideea de autocontrol, deorece “prin autocontrol elevii demonstrează asumarea unei responsabilităţi- abilitatea de a-şi satisface propriile nevoi de învăţare fără a afecta drepturile şi nevoile celorlalţi” (Glaser, citat in Woolfolk, 2001, p. 439). “Elevii învaţă să se autocontroleze atunci când li se oferă posibilitatea de a alege, asumându-şi consecinţele alegerii, când îşi stabilesc obiective şi priorităţi, când îşi distribuie eficient timpul de lucru, când colaborează în procesul de învăţare, când mediază şi aplanează dispute între colegi şi când dezvoltă relaţii bazate pe încredere cu profesorul şi cu colegii"(Rogers, as cited in Woolfolk, p. 439).

În continuare, Woolfolk (2001) remarcă:

Încurajarea autocontrolului necesită mai mult timp, dar a-i învăţa pe elevi cum să-şi asume responsabilităţi reprezintă o investiţie care merită efortul. Când profesorii din ciclul primar şi gimnazial aplică sisteme de management al clasei foarte eficiente, neglijând, în acelaşi timp, să-şi propună ca obiectiv autocontrolului eleviilor, elevii lor descoperă adesea că întâmpină dificultăţi atuci când, la terminarea unui ciclude învăţământ într-o astfel de clasă cu un astfel de management, înceacă să lucreze independent. (p. 439)

Oldfather şi Dahl (citaţi în Oldfather & West, 1999) discută, de asemenea, modalitatea în care profesorii, prin managementul clasei, influenţează procesul de învăţare care îl plasează pe elev în rol central.

Cadrele didactice adepte ale socio-constructivismului îşi ajută elevii să înţeleagă că sunt co-participanţi la procesul de construire a sistemului de cunoştinţe şi că au puterea de a căuta cunoaşterea şi de încerca să înţeleaga lumea . (P. 17)

“ Profesorii care respectă astfel diferite reprezentări acceptă ‘posesia comună a cunoştinţelor’ “ (Oldfather & Dahl, 1999, p. 16).

Decy şi Ryan (citaţi în Oldfather & West, 1999) afirmă că în procesul de învăţare în care elevul are rol central elevii au mai multe şanse să participe activ la învăţare. Convigton (citat în Oldfather & West, 1999) notează, cu privire la managementul eficient al clasei, că

elevii devin conştienţi de rolul lor activ de producători, şi nu numai de consumatori de informaţii. Elevii se reprezintă ca persoane avizate care învaţă. În momentul în care elevii cred că vor reuşi sau că problema stimulativă le va îmbunătăţi performanţele, au sentimentul propriei valori. (p. 20)

Evaluarea interpretativă

Învăţarea orientată spre elev foloseşte evaluări “autentice” (mai degrabă decât evaluări standardizate) care pot aprecia învăţarea individuală a fiecărui student. O evaluare de acest tip este mai mult formativă decat sumativă (de exemplu, este vorba de o activitate în desfăşurare care dirijează instruirea, decât un eveniment care culminează). Metode comune specifice acestui mod de învăţare includ alcătuirea şi evaluarea unui portofoliu, învăţarea în colaborare şi proiecte de grup, precum şi contracte de învăţare.

Elevii în centrul propriului proces de învăţare şi tehnologia

Pe măsură ce societatea avansează din punct de vedere tehnologic, este nevoie ca şcolile să înţeleagă şi să anticipeze schimbările produse în domeniul tehnologiei şi impactul acesteia asupra modului de învăţare al elevilor.

De la şcolile elementare şi până la campusurile universitare, calculatoarele au fost incorporate în programele educaţionale, oferindu-le elevilor o mai mare libertate, flexibilitate si individualitate în clasă. Pe lângă acestea, calculatoarele ofera sansa unei explorari independente, a unei pregătiri profesionale şi a unei învăţări în colaborare. (Alonso, 1999, p.1)

“Folosirea internetului de către elevi a fost o idee care a prins repede, după cum o demonstrează aglomeraţia din biblioteci la ora prânzului. Pe măsura, însă, ce profesorii găsesc întrebuinţări în clasă, aceştia descoperă că elevii sunt la fel de interesaţi de folosirea internetului în clasă.”(Parsons citat in Dopener, Scott, &Mason, 1997, p.2). Afinitatea naturală dintre elevii şi internet a dat naştere mai multor proiecte având ca subiect elevii, iniţiate de elevi şi conduse tot de aceştia (Doepner et al., 1997).

Un proiect dezvoltat la Universitatea din Cincinnati, numit “Necesitatea de a învăţa”, explorează legătura dintre noile tehnologii ale învăţării şi teoria dezvoltării elevului. Acest proiect promovează ideea lui Arthur Chickering (Doepner et al., 1997), unul dintre autorii iniţiali ai teoriei dezvoltării elevului, potrivit căreia “dacă noile tehnologii sunt implementate pentru a-i ajuta pe elevi să dobândească o mai mare responsabilitate în învăţare, o mai mare încredere în sine şi independentă, acestea devin compatibile cu practicile acceptate în problemele care ţin de contextul educaţional.”