Демократические Принципы

Обзор

Компонент  Учащиеся с Центре Своего Обучения в модели Современные Технологии как Средство Повышения Качества Образования подразумевает, что для того, чтобы учащиеся стали полноправными участниками собственного обучения, им необходимо обладать коммуникативными навыками (способностями эффективно вести беседу, слушать, читать, писать и оценивать эффективно), аффективными навыками (способностями распознавать и понимать эмоции и их отношение к действиям, знаниям и ценностям), а кроме того, учащиеся должны обладать навыками, необходимыми для жизни в демократическом обществе.

Будущее демократического общества зависит от нашей способности ладить друг с другом. Ключом к успеху служат важнейшие Демократические Принципы, перечисленные выше. По мере того, как мы объединяем эти принципы в логически последовательную целостность среды обучения, мы находим множество соответствий между тем, что мы считаем качественным и эффективным учебным классом и демократией. При исследовании каждого из принципов, мы обязаны рассматривать контекст, в котором эти принципы будут применены в будущем, а именно контекст применения современных технологий. Потребность в таких навыках, а также понимание, наиболее чётко вырисовываются в контексте применения современных технологий. «Экскурсия» во Всемирную Паутину на сайты, выданные в результате запроса слова «ненависть» показывает нам то, что учащимся действательно необходимо хорошо разбираться в принципах демократии.

Начав с терпимости – способности или практики принятия и уважения убеждений и поступков других (The American Heritage Dictionary, 1982) или «симпатии или снисходительности к убеждениям и поступкам, отличающихся от или противоречащих собственным убеждениям и поступкам; акт принятия чего-либо» (Webster, 1991), мы видим необходимость более детального понимания того, как люди учатся терпимо относится к тем, кто не разделяет их убеждений. В связи с этим, учащимся нужно помогать утвердить собственную и коллективную индивидуальность, в то же время уважая и ценя индивидуальность других.

Для формирования терпимости попробуйте следовать следующим фазам:

• Ознакомтесь с биографией другого человека, попросив этого человека рассказать о себе
• Выслушайте без предубеждений
• Задайте вопросы, чтобы убедится, что вы правильно поняли, а также, чтобы сравнить собственную систему убеждений с системой другого человека
• Сравните сходства и различия в ваших системах
• Обсудите различия
• Определите, возможно ли видоизменение того или иного убеждения

• Проверьте законность и этичность обеих позиций. Если обе позиции являются легальными и этичными и ни одна из них не открыта для изменений, то Вы с Вашим оппонентом можете обоюдно относиться к разногласиям достаточно терпимо (Fisher & Brown, 1988).

Но что, если один из оппонентов не согласен с таким решением? Тогда необходимо, посредством критического мышления, проследить и изучить манеру мышления того человека. Развитие критического мышления – наиважнейшая цель современного образования – ассоциируется с такими целями, как развитие рациональности, автономности и возможно, креативности и интеллектуальности. Люди, мыслящие критически, действуют основываясь на тщательную оценку как предположений, так и фактов и делают умозаключения настолько объективно, насколько это возможно, учитывая все вероятные факторы и используя обоснованные логические процессы (Good, 1973).

Siegel (as cited in Husen & Psotlethwaite, 1994, pp. 1206-1207) предложил, что правомерность критического мышления в образовании доказывается следующими факторами: (а). в идеале, чувство уважения к другим требует уважения права учащихся задавать вопросы, искать доводы, объяснения и выводы; (б). критическое мышление необходимо для развития учащимися умения делать независимые оценки, требуемые для самостоятельного функционирования во взрослой жизни; (в). критическое мышление стимулирует развитие у учащихся вышеперечисленных (а. и б.) навыков, наклонностей и позиций; (г). критическое мышление является основой разумной оценки, требуемой гражданами демократического общества.

 

Таким образом, становится возможным заключить, что критическое мышление основывается на логическом изучении.

 

Принятие решений в демократическом обществе представляет собой процесс достижения конценсусса в коллективе, посредством диалога, дискуссий, дебатов и исследований. В открытом и динамичном обществе индивидуальные граждане имеют прерогативу играть решающую роль в управлении государством. Граждане в демократическом обществе принимают множество решений, влияющих как на собственное благополучие, так и на благополучие своих сограждан. При этом задействованы две стадии принятия решений.

На первой стадии граждане собирают необходимую информацию, пользуясь навыками иследования (наблюдение, описание, сравнение, определение и т. д.). Затем они должны сделать выводы по поводу достоверности используемой информации, приводимой в качестве подтверждения собственных взглядов на сложные социальные проблемы. Из множества аргументаций, утверждающих свою правоту, граждане должны выбрать кому можно, а кому нельзя верить. Они должны научиться различать достоверные утверждения от недостоверных. Но следует также отметить, что проблемы все-таки неизбежны, даже при использовании критического мышления (например, слишком личные взгляды, ложные сравнения, лесть и т. д.) (Callahan, 1998). Кроме того, распространенной ошибкой является применение простых правил (избитые модели, старые высказывания, использование аналогичных ситуаций и т.д.) при принятии сложных решений (Callahan, 1998). Данные проблемы встают на пути, когда мы пытаемся выяснить правоту собственных поступков и суждений. Гражданам необходимо осознавать такие проблемы и быть готовыми с ними справляться.

На второй стадии граждане должны находить пути решения сложных социальных проблем: как определить проблему, каким именно ценностям следовать, какие общественные установки поддерживать, какие кандидаты должны быть избраны на пост, какие действия должны быть приняты по отношению к общественным интересам (Engle & Ochoa, 1988, p.61). Для этого, граждане должны следовать модели, которая бы совершенствовала мысли и убеждения, что может быть достигнуто путём:

• диалогов по поводу ситуации
• проверки достаточности нужной информации и непредвзятости собственного мышления
• сопоставления ситуации со своими убеждениями для подтверждения ценности и собственной позиции
• использования эмоций как показателя важности, но не единственной основы поведения
• проведения грани между проблемой и возможными решениями (отделение средств от целей)
• рассмотрения различных способов действия и определения ситуаций, влияющих на ограничения каждого из возможных решений
• совместного анализирования различных способов действия
• решения, какие действия являются первоочередными, а какие последующими (Callahan, 1998)

Steiner (as cited in Lipset, 1995) рассмотрел специфические способы принятия решений. Он считает, что в демократическом обществе, как можно больше людей должно быть вовлечено в процесс принятия решений. Этот процесс должен быть настолько открытым, насколько это возможно. Общественные высказывания помогают артикулировать проблемы и проверять прочность аргументов. Принятие решений не должно ограничиваться накапливанием выработанных точек зрения. Наоборот, те или иные позиции должны противопоставляться в общественной среде, и все участники дебатов должны непредвзято выслушивать аргументы остальных. При принятии истинно демократических решений никакие группы людей не должны исключаться (Lipset, 1995, p.340). Что может лучше совместить разнообразие взглядов, нежели Всемирная Паутина – логический способ контролировать время и пространство в процессе обсуждений и формирования значимости.

При демократии обсуждение и формирование значимости означает создание совместного понимания ситуации. Диалог играет основную роль в обсуждении и формировании значения. Цель диалога определяется как «поиск обоюдного понимания и гармонии» (Webster, as cited in Yankelovich, 1999, p.14). Дисциплинированность в групповом обучении начинается с диалога и способности членов группы избавиться от предвзятости и вступить в истинное «обсуждение» (Senge, 1990).

Процесс диалога состоит из следующих четырёх ступеней:

1. Рассмотрение «Общей Картины». Мы все хотим быть частью чего-то «Хорошего и Большого». Чтобы воплотить это в жизнь, мы должны мыслить вместе. Мы должны слушать ушами, умами и сердцами. Мы должны быть способны отвергать собственные предрассудки.
2. Принятие неизбежности разногласий. Возможными действиями на этом этапе могут служить вовлечение в процесс диалога телом, умом и духом; внимание к искренним и значимым мнениям; высказывание и выслушивание правды без упрёков или предрассудков (Arrien, 1998).
3. Серьёзное исследование. На данном этапе вы формируете гипотезу, представляете данные, исследуете проблему, консультируетесь, выслушиваете различные мнения и противостоите искушению выйти из диалога.
4. Серьёзное обдумывание, анализирование и воплощение. На этой стадии ваши мысли следуют, по примерно, следующему образцу: (Мы лучше, чем я; мы можем сделать хоть что, но не можем сделать всё; итак, какие действия являются наиболее выгодными для нас?)

Хилл [Hill] (2000) высказался насчёт результатов диалога следующим образом:

Сплиттер и Шарп [Splitter and Sharp] (1995) описывают коллективное исследование как совместную попытку изучить проблематичные вопросы для формирования более глубоких значений и информированных суждений. Путём акцента на диалог, общество стимулирует своих граждан быть более аналитическими, вдумчивыми, критичными и чёткими в выражении своих мыслей; предлагать свою точку зрения и доводы ясно и благосклонно; и продвигаться к формированию здравых суждений. (р. 53)

Образование для развития равноправия и доверия направлено на предоставление молодым людям понимания, способностей и обязанностей, с которыми они себя идентифицируют и которые помогают им действовать согласно своим интересам.   

Одно из центральных убеждений Фреира [Freir] (Wallerstein & Bernstein, 1988, pp. 381-382) – уверенность в том, что образование отнюдь не нейтрально, а протекает в контексте человеческих жизней. А потому, целью образования должно служить раскрепощение для того, чтобы учащиеся могли стать деятелями и полноценными личностями как в собственной жизни, так и в жизни общества. В связи с этим, Ланд и Гилберт [Land and Gilbert] (as cited in Husen & Psotlethwaite, 1994, p.1980) выделили четыре основополагающих варианта в существующих теориях Доверия: а) индивидуальная компетентность, б) активное гражданство, в) критическое сознание, и г) доверие многообразию.

В буквальном смысле, доверие означает уполномочивать, позволять или давать возможность что-либо осуществить. В сфере образования, доверять значит способствовать самоутверждению через свободное выражение опыта, накопленного в ходе собственной жизни посредством языка и традиции. Это значит дать права и возможности стать полноценными и полноправными членами общества тем, кто оказался за чертой в материальном и культурном смысле. Именно в этом заключается сущность образования, ставящего учащегося в центр собственного обучения.

Доверие это «возможность и средства для эффективного участия и разделения полномочий» (Bastian, Fruchter, Gittell, Greer & Haskins, as cited in Simon, 1987, p.374). Педагогика доверия очень важна для справедливой оценки и подверждения значимости голоса учащегося. «Она позволяет нам осознать то, что голос учащегося является дискурсом, выражающим необходимую логику индивидуальности – культурную логику, закрепляющую субъективность» (Bastian, et al., as cited in Simon, 1987, p.377).

В конечном счёте, доверие способно позитивно влиять на стремительный интеллектуальный рост (Hill, 2000).

Интеллектуальный рост, выраженный повышенной осведомлённостью, пониманием и способностью справляться со сложностями, неуверенностью и неопределённостью, наиболее вероятен в атмосфере, позволяющей учащимся испытать яркие эмоциональные и интеллектуальные задачи в непринужденном и поддерживающем контексте, и вовлекающей учащихся в непрерывный круг, в котором практика основывается на теории и обсуждается сверстниками и учителями в системе критических точек зрения. Вероятно, что в такой обстановке сочетание поддержки и вызова обеспечит условия для концептуальных изменений, приводя к оценке новых идей и усовершенствованию практики. (р. 61) Всё это, безусловно, зависит от «нужных» людей, находящихся в «нужном месте» в «нужное время», что является возможным лишь посредством использования современных технологий на постоянной основе. (форумы, чаты, списки рассылок и т. д.)

Ещё одним ключевым компонентом данного процесса является ответственность – отношение или состояние ответственности за что-либо/кого-либо или за действия. Это может включать следующее:

• Работа или служба, на которой вы лично ответственны за всё происходящее
• Такие черты характера, как доверительность, благоразумность, честность (Oxford, 1996)
• Ответственность за поступки в юридическом смысле
• Моральная ответственность за поступки, вызывающие как похвалу, так и упрёки, в зависимости от ваших действий
• Ответственность за действия в смысле способности контролировать свои поступки и отвечать за их правовые и моральные аспекты (Hart, as cited in Glover, 1967, p.19).

Личная ответственность и гражданское участие – черты, способные развиваться и совершенствоваться при возможности, существующей в демократическом обществе, сочетать работу на благо общества и развитие индивидуальной независимости (Good, 1973). Индивидуальная или личная ответственность подразумевает чувствительность к потребностям и проблемам коллектива. Человек с личной ответственностью обращает внимание коллектива на те условия и обстоятельства, которые пагубно влияют на благополучие общества. Такой человек может предложить те или иные изменения в деятельности коллектива, которые бы работали в интересах группы. Личная ответственность является осознанным и добровольным повиновением всем процессам, предпринимаемым группой для решения коллективных проблем. «Но это отнюдь не пассивное подчинение коллективным требованиям в попытке избежать неприятностей; это скорее активное участие, вызванное желанием поддержать и содействовать достижению лучших интересов группы» (Hollingshead, 1941, p.43-44).

Кроме того, группы могут нести коллективную ответственность тогда, когда степень этой ответственности равномерно распределена между всеми членами конкретной группы. При этом коллективизация моральной ответственности может привести к индивидуализации моральной ответственности. Это означает, что если каждый из нас является самым лучшим судьёй и сторонником собственных интересов, тогда возлагая на каждого ответственность за собственное благополучие, мы разделяем ответственность за коллективное благополучие (Schmidtz & Goodin, 1998, pp.146-147).

Холлингсхед [Hollihgshead] (1941) отметил важность социального аспекта демократии.

Демократия это не столько политическая организация, сколько социальные взаимоотношения – стремление каждого члена определённого коллектива к общественному благополучию; взаимные обязанности с личной ответственностью. По существу, это образ общественной жизни, поскольку происходит в жизни каждого члена общества, а не отдельно от неё в форме политической организации. Демократия это кооперативное, нежели чем соперничающее общество. Это общество, в котором люди кооперируются, а не соревнуются друг с другом. Это общество, в котором люди стремятся помочь остальным, а не использовать друг друга (Hollingshead, 1941, pp.17-18).

Гражданская ответственность, общественная связность, индивидуальная ответственность, объединённое членство, гражданское участие, общественное доверие и социальная справедливость  - важнейшие черты демократического общества (Putnam, 1995).

Индивидуальная ответственность подразумевает ответственность за действия и поступки и обсуждение их эффективности. Человек объясняет деятельность вовлечённым в неё участникам и представляет её как нечто «очевидно рациональное и пригодное в практических целях» (Garfinkel, as cited in Shotter, 1967, p.vii). Ответственность способствует осмыслению, что позволяет организованно выстраивать поток событий, которые внутри общества расцениваются согласно устоявшимся нормам этого общества (Shotter, 1984, p.3).

Индивидуальная сторона группового сознания представляет собой твёрдое чувство принадлежности к коллективу. С точки зрения индивидуального человека, членство означает отождествление личного благополучия с благополучием товарищей. Членство подразумевает, что каждый человек осознаёт как взаимозависимость с партнёрами, так и зависимость от совместных попыток усовершенствования благополучия. Членство указывает на готовность внести личный вклад в деятельность группы посредством гражданского участия. Членство означает расширение личных границ, замену «я» на «мы» как ориентир ценностей (Hollingshead, 1941, p.41)

Демократия теоретически доказывает, что членство обогащает личность, поскольку является следствием повышенного чувства ценности путём осознания того, что индивидуальный человек играет решающую роль в продвижении интересов группы (Hollingshead, 1941, p.41). Общественное доверие, наряду с другими чертами демократического общества, способствует согласованности и гражданскому участию для взаимной выгоды внутри коллектива.

Библиография

The American Heritage Dictionary (2nd college ed.). (1982). Boston: Houghton, Mifflin.

Arrien, A. (1998). Four-fold way [On-line]. Available: http://www.angelesarrien.com/four-fol.htm [2000, January, 13]

Callahan, W. P. (1998). Common mistakes made when we make decisions [On-line]. Available: http://www.uni.edu/coe/admin/decisionmkg.html [1999, December]

Engle, S. H., & Ochoa, A. S. (1988). Education for democratic citizenship: Decision making in the social studies. New York: Teachers College Press.

Fisher, R., & Brown, S. (1988). Getting together – Building relationships as we negotiate. New York: Penguin Books.

Good, C. V. (Ed.). (1973). Dictionary of education. New York: McGraw Hill.

Hart, H. L. A. (1967). Varieties of responsibility. In J. Glover (Ed.), Responsibility (p. 19). New York: Humanities Press.

Hill, L. (2000).  What does it take to change minds? Intellectual development of preservice teachers. Journal of Teacher Education, 51(1), 50-62.

Hollingshead, A. D. (1941). Guidance in democratic living. New York: D. Appleton-Century.

Husen, T., & Postlethwaite, T. N. (Eds.). (1994). The international encyclopedia of education (2nd ed.) (Vol. 2, pp. 1206-1207; Vol. 4, pp. 1980-1984). New York: Pergamon.

Lipset, S. M. (Ed.). (1995). The encyclopedia of democracy (Vol. 2, p. 340). Washington, DC: Congressional Quarterly.

Oxford-Advanced Learner’s Dictionary of Current English. (1996). Oxford: Oxford University Press.

Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: America’s declining social capital. Journal of Democracy, 6 (1), 65-78. Available: http://muse.jhu.edu/demo/journal_of_democracy/v006/putnam.html [2000, February]

Schmidtz, D., & Goodin, R. E. (1998). Social welfare and individual responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline - The art & practice of the learning organization. New York: Currency Doubleday.

Shotter, J. (1984). Social accountability and selfhood. New York: Basil Blackwell.

Simon, R. I. (Ed.). (1987). Empowerment as a pedagogy of possibility. Language Arts, 64 (4), 374, 377.

Wallerstein, N., & Bernstein, E. (1988, Winter). Empowerment education: Freire’s ideas adapted to health education. Health Education Quarterly, 15(4), 379-394.

Webster's Ninth New Collegiate Dictionary. (1991). Springfield, MA: Merriam Webster.

Yankelovich, D. (1999). The magic of dialogue: Transforming conflict into cooperation. New York: Simon & Schuster.